Tesis Antoni Ballester - APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Tesis

Antoni Ballester

Tesis doctoral Dr. Antoni Ballester Vallori
Departamento de Ciencias de la Tierra de la Universidad de las Islas Baleares (España)
Director: Dr. Climent Picornell Bauzá
Asesoras: María Jesús Castro, María Hortensia Prieto

Premio Emili Darder 2000. Otorgado al libro “La Didáctica de la geografia” Premis 31 de Desembre de La Obra Cultural Balear.

Más información: antoniballester@jet.es

BIBLIOGRAFÍA QUE TIENE COMO PUNTO DE PARTIDA ASPECTOS DE LA TESIS DOCTORAL

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): Hacer realidad el aprendizaje significativo.- Revista Cuadernos de Pedagogía Febrero núm 277.- Barcelona. 29-33.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): El mapa conceptual com a eina per potenciar l’aprenentatge significatiu.- Revista Pissarra Enero.- STEI.- Palma.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1996): Mururoa en el aula.- Revista Cuadernos de Pedagogía núm 244.- Barcelona. 21-26.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1997): Didàctica de la geografia.- Conselleria de Cultura, Educació i Esports del Govern Balear.- Ciències Socials a les Balears. Bibliografia bàsica. núm 10. Palma. 220 pág.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1994): Els Camps d’aprenentatge a les Balears.- Revista Pissarra núm 72 Juny-Juliol.- STEI.- Palma. 11-15.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1993): La Didàctica de la Geografia a les Balears (1965-1992). Revista «El Mirall». núm 64. Abril. Palma. 79-84

SÍNTESIS

Tesis doctoral
Título: «La didàctica de la geografia de les Illes Balears: aprenentatge significatiu i recursos didàctics»
Autor: Antoni Ballester Vallori
Director: Climent Picornell Bauzá
Departament de Ciències de la Terra. Universitat de les Illes Balears.
Facultat de Filosofía y Letras
Fecha de lectura y defensa: 24 de Julio de 1998
Calificación: Excelente cum laude por unanimidad

RESUMEN:La tesis está estructurada en cuatro partes, la primera parte de introducción, justificación del tema, antecedentes, fuentes, documentación y la didáctica de la geografía desde la perspectiva constructivista.Una segunda parte de análisis del material bibliográfico de didáctica de la geografia de las islas Baleares, con una entrada de la información para obtener la situación actual en forma de tablas y gráficos de resultados. El material editado ha sido resultado de un gran esfuerzo de los autores y autoras, instituciones y editoriales implicadas en la educación y en la mejora de la docencia siendo ahora un buen momento para hacer una reflexión qualitativa de los materiales y dar propuestas para dar un paso más en la mejora de los mismos (itinerarios didácticos, cuadernos del alumnado, libros para el profesorado y libros de texto…).La tercera parte es la de los recursos didácticos donde se recogen estrategias didácticas de los recursos de lectura (prensa, poesías, revistas, biografías…) recursos basados en el trabajo en equipo (debates, dramatizaciones, juegos, mesa redonda…), los recursos audiovisuales (diapositiva, rádio, cómics, pizarras, postales, álbums…) los recursos del medio (salidas, servicios educativos, viajes de estudio, itinerarios…) y otros recursos (exposiciones, encuestas, correspondencia escolar, exposiciones orales, museos…).Una cuarta parte es la de las experiencias de innovación, las diferentes estrategias a utilizar y de como se pueden preparar metodologias de trabajo efectivas en la práctica docente para aprender de manera significativa y por tanto a largo plazo con el objetivo de potenciar el aprendizaje en las aulas y eliminar problemas de fracaso escolar.La situación actual de la didáctica de la geografia en las aulas está basada mayoritariamente en la repetición, ante esta situación y después de años de trabajo en didáctica de la geografia y de un proceso de formación permanente en este campo nos hemos planteado la necesidad de encontrar nuevas maneras de trabajar teniendo en cuenta las características del alumnado que al tiempo permitan un aprendizaje más coherente de esta disciplina.En aprendizaje significativo el alumnado construye su aprendizaje, no lo aprende por repetición. El aprendizaje por repetición es un aprendizaje arbitrario y sometido rápidamente al olvido. El aprendizaje significativo se presenta al alumnado de manera coherente y conectada permite la conexión y la construcción por lo que es un aprendizaje real y a largo plazo.Un objetivo de esta investigación es ayudar al profesorado en su trabajo docente y al mismo tiempo al alumnado para que la experiencia de aprender sea una actividad agradable, atractiva y satisfactoria tanto para el profesorado como para el alumnado. Estas experiencias de innovación se realizaron en la escuela, en la práctica docente con dos grupos clase de 12 a 14 años en el colegio público Puig de sa Ginesta en Santa Ponça Calvià (Mallorca). Los alumnos presentaban desinterés por la actividad educativa, apatia, con falta de concentración y problemas de disciplina donde el alumnado estaba poco interesado en actividades culturales y educativas.Como resultado de la investigación concluimos que:

1. «El material bibliográfico de didáctica de la geografia de las Islas Baleares mayoritariamente no permite el aprendizaje significativo».

2. «Trabajar con recursos diversificados y conectados ilustra, forma, explica y aumenta el conocimiento del alumnado porque muestra una conexión entre los conceptos y potencia el aprendizaje significativo».

3. «Como resultado de las experiencias de innovación hemos controlado las variables clave para el aprendizaje significativo en el aula como por ejemplo el trabajo abierto, la motivación y la significatividad, consiguiendo un 100% de aprendizaje de los conceptos por parte del alumnado».

* Cada uno de estos apartados (innovación, recursos, análisis, resumen de la tesis y formación) está explicado y ampliado en las páginas siguientes.

INNOVACIÓN

Experiencias de innovación. Como hacer aprendizaje significativo en la práctica. Una de estas experiencias fue publicada con el título «Mururoa en el aula» por la revista Cuadernos de Pedagogía en Febrero de 1996.Más información: antoniballester@jet.es

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA ha publicado en su número 277 de Febrero de 1999 «Hacer realidad el aprendizaje significativo» de A. Ballester donde se explica también como llevar a la práctica un aprendizaje significativo, real y a largo plazo.MURUROA EN EL AULAUn proceso activo, creativo y divergente.Las pruebas nucleares de Mururoa resultado del problema de la utilización de la energía nuclear para fines de defensa, han originado en el Octavo curso de EGB del Colegio Público Puig de Sa Ginesta de Santa Ponça (Calvià-Mallorca), un trabajo de estudio del medio fundamentado en un proceso activo, creativo y divergente. La didáctica abierta ha permitido la colaboración en grupos con muy buen resultado de la evaluación final del proceso. Este artículo fue publicado por Cuadernos de Pedagogía y en Febrero de 1996 fue premio modalidad escrita del I Premio Práctica educativa convocado por esta revista.IntroducciónLas pruebas nucleares de Mururoa han provocado, a principio de curso 95-96, la polémica utilización de energía nuclear en forma de bombas nucleares para usos militares y de defensa. En la escuela Puig de Sa Ginesta de Santa Ponça (Calvià-Mallorca), se ha realizado con alumnado de Octavo curso de EGB un trabajo global en las asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Plástica, interconectando los conceptos que intervenían en el tema de las pruebas nucleares con las diferentes disciplinas escolares. Así se han relacionado las pruebas nucleares de Mururoa con el concepto de átomo, de elemento químico y tabla periódica con el concepto de energía nuclear, medicina nuclear, central nuclear, bomba atómica, Hiroshima y Nagasaki…La creencia del profesor de que el aprendizaje, para que se pueda denominar así, tiene que ser significativo según Ausubel, Novak y Hanessian (1.976) y que además de partir de lo que el alumno ya sabe, hay que hacer un anclaje en las ideas previas de éste para construir los conceptos interconectados de manera lógica y coherente (por ejemplo, mediante un esquema o mapa conceptual), y que se puede lograr a través de una didáctica abierta y creativa, ha provocado un proceso para diseñar este trabajo a partir de las didácticas activas.El trabajo realizado entorno a las pruebas nucleares de Mururoa se fundamenta en el pensamiento creativo y divergente que propone Amegan (1.993), demostrando que la inteligencia y el pensamiento creativo se consigue, por ejemplo, cambiando el punto de vista y buscando una salida pertinente a las cuestiones didácticas, viendo las cosas de otra manera (mediante un pensamiento flexible y plástico, no lineal ni unidireccional).Según el enfoque cognoscitivo de la creatividad del modelo SOI (structure of intellect) de J.P. Guilford (1.977), la inteligencia es un conjunto de habilidades que nos permiten manejar de diferentes maneras varios tipos de información. La producción divergente es aquella que gracias a la cognición, memoria, evaluación y convergencia nos permite utilizar de manera diversificada y nueva un material con miras a obtener resultados novedosos o diversificados.Para ello es necesaria la flexibilidad que permita encontrar enfoques diversificados para abordar una situación, de hallar varias soluciones a un problema, buscar pistas diferentes, cambiar de perspectiva y percibir las cosas de otra manera. Todo ello permite apartarse del pensamiento lineal, rígido y unidireccional.

El profesorado que quiera potenciar la creatividad en su alumnado no debe aferrarse a la primera idea o solución que se presenta después de un tiempo de búsqueda y debe evitar la rigidez de pensamiento, es decir, la dificultad para cambiar de punto de vista. Puede hacerlo, por ejemplo, como se demuestra aquí, a partir de la investigación abierta y el pensamiento creativo y divergente del profesor, buscando la salida para potenciar a la vez la creatividad y la divergencia en el alumnado.

En las pruebas nucleares de Mururoa, el profesor ha buscado la salida al problema de proponer el título de manera abierta o cerrada; ha decidido cerrarlo en cuanto al título (las pruebas nucleares de Mururoa), pensando en una manera diferente de recoger información y documentación de manera abierta mediante el procedimiento activo, creativo y divergente a realizar por el alumnado (el álbum), buscando una forma de garantizar el aprendizaje conceptual de manera significativa y global (el esquema conceptual), a la vez que potenciando la socialización y la actividad creativa mediante la organización del alumnado (trabajo en grupos).

Es decir, que para que el alumnado aprenda, se ha partido de los conceptos que ya sabe, pero estos se han interconectado de manera que tengan una coherencia y una significatividad para el que aprende en forma de ejemplificaciones fácilmente comprensibles, de manera que los recuerde, no sólo a corto plazo, sino que los asimile a largo plazo y le permitan al tiempo conectar nuevos aprendizajes que realice por sí mismo con unos conceptos coherentes, jerarquizados y aprendidos que sirvan para aplicar a otras situaciones de aprendizaje del alumnado en el futuro (transferencia).

Se ha cerrado, al final, el trabajo con la necesidad de reflexionar, centrar y realizar individualmente unas conclusiones sobre los conceptos adquiridos, una valoración del trabajo de grupo y conclusiones individuales del pensamiento personal respecto del tema nuclear, una vez finalizada la experiencia.

Objetivos

Los objetivos clave del trabajo son:
– Adquirir un nivel de conocimiento significativo del tema nuclear, ejemplificado en el caso de las pruebas nucleares de Mururoa.
– Identificar los lugares del mundo donde se han producido hechos históricos o actuales relacionados con la energía nuclear.
– Aplicar conceptos de las pruebas nucleares a la preparación de un álbum de documentación de grupo.
– Valorar la importancia de controlar la energía nuclear en su uso a nivel planetario.

Contenidos

La significatividad en el aprendizaje ha sido básica en todo el proceso de trabajo, así los conceptos se han presentado interconectados, relacionados entre ellos en un esquema conceptual con tres niveles de jerarquía. Este esquema conceptual se ha ido recordando sucesivamente al iniciar y finalizar varias sesiones de trabajo mediante retroproyector, la pizarra, la fotocopia o anotándolo en el cuaderno de clase.

Los conceptos-clave trabajados e interconectados son:

· prueba nuclear · bomba nuclear · átomo · núcleo del átomo · bomba atómica · Hiroshima · Nagasaki · energía nuclear · centrales nucleares · radioactividad
· medicina nuclear · cobalto · elementos químicos · hidrógeno · tabla periódica · Mururoa · Océano Pacífico · Gobierno Francés · Greenpeace · bomba de hidrógeno.

Desarrollo de la experiencia

La organización en grupos de trabajo ha permitido la participación en un proyecto de equipo en torno a un tema de interés y de actualidad. Los grupos han realizado trabajos de plástica según su proyecto y un álbum de recogida de documentación e información sobre el tema, lo que ha originado la organización y sistematización de todo el material recogido, teniendo en cuenta el esquema conceptual para completarlo.

La dinámica de trabajo ha originado un gran aprovechamiento de los recursos, resultado de una didáctica abierta y creativa, pero, al tiempo ha originado problemas de disciplina, resultado de una disciplina más directiva por lo que el alumnado confunde en ocasiones el trabajo activo con el juego. Para ello se ha dispuesto para los próximos trabajos un acuerdo de la clase con el profesor en torno a unas normas de grupo para garantizar la concentración en el trabajo y su máximo aprovechamiento.

Plástica

En las sesiones de plástica se han realizado trabajos fundamentados en la creatividad del grupo de trabajo facilitándole los materiales necesarios para llevar a cabo su proyecto. Cada grupo diseñó lo que quería hacer y los materiales necesarios, el profesor facilitó a los grupos el material para realizar los trabajos.

Los grupos propusieron como proyectos de trabajo de plástica: el atolón de Mururoa, una bomba atómica, un volcán, una maqueta de Hiroshima antes y después de la bomba atómica, una bomba-cohete nuclear, una bomba nuclear, la fauna marina del atolón de Mururoa, hacer una canción de Mururoa y la bomba atómica de Hiroshima.

Recursos y material didáctico

El material didáctico y los recursos trabajados han sido múltiples y diversificados. Esta variedad ha facilitado la motivación, el interés y la creatividad del alumnado en todo el proceso de trabajo.

El profesor ha facilitado a los grupos material didáctico relativo al tema. Entre ellos tenemos:
– Revista Apnea, con un artículo del fondo del mar del atolón de Mururoa que manifiesta que las pruebas nucleares no son peligrosas para este ecosistema marino.
– Documental de «Informe Semanal» de televisión de las pruebas nucleares de Mururoa.
– Prensa con noticias locales de los problemas de un submarino francés atracado en el puerto de Palma de Mallorca con los ecologistas de Greenpeace.
– Folleto de Greenpeace con información y dirección para hacerse socio del grupo ecologista. – Folleto de la oferta educativa de Greenpeace con conferencias en las escuelas de temas ambientales.
– Libros de texto variados de la biblioteca de aula, libros temáticos de la biblioteca de aula y la enciclopedia.
– Atlas.
– Programa de televisión de las pruebas nucleares de Bikini.
– Programa de ordenador tipo atlas con mapas y base de datos para situar los lugares donde se produce el problema, para localizar datos estadísticos de los lugares implicados en las pruebas nucleares (Francia, Mururoa, Hiroshima, Nagasaki, Bikini…).
– Noticias del periódico con seguimiento de la prensa de las noticias internacionales entorno a este problema.
– Canción de «Hiroshima» del cantautor francés Georges Moustaki.

Los álbumes

El trabajo de recogida de información para la elaboración de los álbumes ha permitido la recogida abierta de materiales y ha facilitado la clasificación y sistematización de todos los documentos recogidos. Un álbum de grupo contiene por ejemplo:
– Título e índice.
– Texto de las pruebas nucleares y la bomba atómica.
– Dibujo de Hiroshima antes de la bomba atómica.
– Fotocopia de una foto de la explosión de una bomba atómica.
– Dibujo de Hiroshima después de la bomba atómica.
– Dibujo y texto de habitantes de Hiroshima después de la bomba.
– Texto sobre quien quiere hacer las pruebas nucleares.
– Fotocopia de fotografía del atolón de Mururoa.
– Situación de Mururoa en un mapa planisferio.
– Texto explicativo de Greenpeace contra las pruebas nucleares.
– Dibujo de una manifestación contra las pruebas nucleares.
– Texto de los actos de Greenpeace en Formentor (Mallorca).
– Fotocopia de foto de lanchas de Greenpeace contra las pruebas.
– Foto de explosión de la prueba nuclear en Mururoa.
– Opinión personal sobre el trabajo y las pruebas nucleares.
– Texto explicativo del esquema conceptual.
– Esquema-resumen conceptual del trabajo.

Exposición de los trabajos

Al final del trabajo se ha realizado una exposición de los
trabajos escolares realizados durante el proceso. La exposición constaba de:
– Vídeo «Informe Semanal» de las pruebas nucleares de Mururoa.
– Proyección de diapositivas de diferentes momentos del trabajo del alumnado.
– Paneles informativos con: texto explicativo de la experiencia, gráficas con texto de evaluación inicial y final de conceptos trabajados, gráficas comparativas con texto de evaluación final de diferentes conceptos, fotografías de los proyectos de plástica, fotografías de momentos de trabajo con álbumes, fotocopias de algunas páginas de los álbumes y agradecimientos.
– Esquema conceptual de la experiencia.
– Ordenadores con programas de mapas y bases de datos del mundo activando la Polinesia Francesa y Francia.
– Mesa informativa del alumnado.
– Cassette, auriculares y panel con el texto de la canción «Hiroshima» de Georges Moustaki.
– Mural del sentimiento de la clase referente a la destrucción del trabajo del volcán una vez finalizado por unos jóvenes en el barrio de la escuela.
– Proyectos de plástica con fotos de los proyectos y texto con explicación del proceso y los materiales necesarios.
– Álbumes.
– Murales de los niños y niñas de parvulario de la escuela realizados con motivo de las pruebas nucleares.

Evaluación

La evaluación se ha realizado antes de iniciar la actividad (evaluación inicial) durante el proceso de trabajo (evaluación sumativa) y después del proceso de trabajo (evaluación final). Se ha confeccionado una prueba inicial y final para discriminar todos los conceptos y tabular 7 como son: prueba nuclear, átomo, hidrógeno, Hiroshima, tabla periódica, medicina nuclear, bomba nuclear.

Los resultados de las respuestas permiten identificarlas así: mal (respuesta sin sentido), explicación incoherente (respuesta sin sentido pero utilizando palabras relacionadas con la respuesta), explicación coherente (respuesta con sentido y utilizando palabras relacionadas aunque la respuesta no es correcta), bien (respuesta correcta), no contesta (en blanco).

De la comparación de las tablas estadísticas y gráficas se desprende que:
– De los conceptos desconocidos antes del trabajo como por ejemplo «Prueba nuclear» en la evaluación inicial 20 no contestan y 2 tiene respuesta coherente, después del trabajo, en la evaluación final 19 contestan bien, 2 coherente, 1 incoherente, 0 mal y 0 no contesta.
– De un concepto conocido como «tabla periódica» trabajado el curso anterior mediante material no significativo en forma de libro de texto antes del trabajo, en la evaluación inicial, da el siguiente resultado: 2 mal, 6 incoherente, 6 coherente, 1 bien y 7 no contesta. Después del trabajo, en la evaluación final resultan 15 bien, 4 coherente, 3 no contesta, 0 mal y 0 incoherente.

Conclusión

* Los resultados de las evaluaciones finales dan excelentes resultados en la asimilación de conceptos por parte de la clase. Para el alumnado que no ha conseguido asimilar de manera completa el segundo y tercer nivel de jerarquía del esquema conceptual, será necesaria una adaptación curricular, es decir anclar y garantizar en este alumnado el primer y segundo nivel en el próximo trabajo.

* El trabajo en procedimientos ha resultado múltiple y diversificado, entre otros muchos, podemos poner, por ejemplo, la investigación bibliográfica, la sistematización del material recogido y la manipulación e interiorización de distintas técnicas de trabajo resultado de la elaboración y clasificación de los materiales para los álbumes, los proyectos de plástica, recursos didácticos utilizados con la satisfacción del alumnado por el trabajo cooperativo, participativo, creativo y motivacional en el aprendizaje.

* El trabajo de sensibilización en torno a la valoración negativa del uso inadecuado de la energía nuclear y la valoración positiva del uso de esta energía en forma de medicina nuclear, por ejemplo, ha situado en la posición de ver dos puntos de vista, de las ventajas y desventajas de la tecnología, en este caso de la utilización de la energía. La formación de un pensamiento personal en las actitudes valores y normas sociales positivas ha sido un resultado clave de todo el trabajo.

* Resultado de las evaluaciones iniciales, sumativas y finales del proceso de trabajo se ha llegado a la conclusión de que el aprendizaje significativo se puede hacer de manera abierta, creativa, atractiva, participativa y activa, originando excelentes resultados en la asimilación de conceptos una vez se ha terminado la experiencia, debido a la comparación entre la evaluación inicial y final.

* Al acabar la redacción de esta experiencia empezamos a estudiar el tema de la contaminación, un alumno viene a clase con un artículo de «La Revista de El Mundo» referente a Chernóbil, dice que pondrá en su trabajo esta información porque esta es una contaminación en forma de energía nuclear, es decir contaminación nuclear.

Referencias bibliográficas

AMEGAN, Samuel (1993) Para una pedagogía activa y creativa. México: Trillas. 174 pág.

AUSUBEL, David P. et al. (1976) Psicología educativa. México: Trillas. 623 pág.

BENEJAM, Pilar (1992) La didàctica de la geografia des de la perspectiva constructivista. Documents d’Anàlisi Geogràfica núm. 21. Barcelona: Departament de Geografia UAB. pág. 37-42

NOVAK Joseph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág.

Agradecimientos

Esta experiencia forma parte de la tesis doctoral de Antoni Ballester dirigida por el Dr. Climent Picornell a quien se agradece su ayuda y colaboración. Se agradece también el asesoramiento realizado por María Jesús Castro y María Hortensia Prieto además de la colaboración del Claustro de Profesores y el personal no docente del Colegio Puig de Sa Ginesta, alumnos y alumnas de Octavo curso.

RECURSOS
Estrategias y recursos didácticos.
Como usar los recursos y estrategias didácticas para hacer aprendizaje significativo. Artículo sobre los mapas conceptuales como instrumento para potenciar el aprendizaje significativo publicado en Enero de 1999 en la revista Pissarra (STEI-Palma de Mallorca).Más información: antoniballester@jet.es

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTO PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOAntoni Ballester Vallori.
Doctor en Geografía. Profesor del IES Politécnico.David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanessian, especialistas en psicología educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a Vigotski, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo, o teoría constructivista (1976), según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. Según Ausubel, Novak y Hanessian «el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada» (AUSUBEL-NOVAK-HANESSIAN, 1976).Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es construcción de conocimiento donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo que no sea fácilmente sometido al olvido, conviene conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, «construyendo», de manera sólida los conceptos, interconectando unos con los otros en forma de red de conocimiento.El aprendizaje, para que se pueda denominar así, ha de ser significativo, es decir, ha de ser un aprendizaje real que es a largo plazo.El instrumento más adecuado para hacer aprendizaje significativo es el mapa conceptual, ya que en estos, los conceptos que se presentan han de estar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada.

Los mapas conceptuales

En los mapas conceptuales, los conceptos se presentan en forma de jerarquía o niveles, de más general a más particular. Para trabajar y entender un mapa conceptual, es imprescindible conocer bien los conceptos básicos previos y diseñarlos de manera que se garantice la comprensión con una presentación clarificadora de los conceptos.

El mapa conceptual es un instrumento potente para el aprendizaje para clarificar, definir y delimitar por ejemplo al inicio de una unidad didáctica los conceptos y sus relaciones, por lo que el alumnado sabe desde el inicio lo que ha de aprender.

En aprendizaje significativo, contrario al aprendizaje por repetición, los mapas conceptuales son un recurso para entender las conexiones entre los conceptos. Un mapa conceptual, por tanto, ha de clarificar las relaciones entre los conceptos, se ha de conocer su significado, del más fácil al más difícil, así el mapa conceptual se convierte en útil y, por tanto, significativo.

El aprendizaje significativo

Conviene fundamentar la docencia en la teoría constructivista y del aprendizaje significativo, por lo que es necesario adaptar los métodos de enseñanza a las características particulares e individuales del alumnado. Es necesario, por tanto, asumir la realidad de la diversidad y la heterogeneidad del alumnado de las aulas, y adaptar las diferentes metodologías a sus características.

Según la teoría del aprendizaje significativo, es imprescindible conocer la situación del alumnado antes de empezar cualquier programación, para partir de aquello que el alumnado ya sabe y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar. Si no es así, el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve sometido rápidamente al olvido.

Es imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje significativo, un sondeo previo de la situación inicial del alumnado y, a partir de aquí, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del alumnado más avanzado y más atrasado, a partir del conocimiento de la situación en que están, desde el que va a un ritmo más lento al que va a un ritmo más rápido, para comprender y aprender de manera significativa.

Los primeros niveles de jerarquía de los mapas conceptuales son útiles para conseguir el aprendizaje significativo del alumnado de aprendizaje más lento, ya que tienen los conceptos más básicos de la unidad didáctica, por lo que son un instrumento potente para las adaptaciones curriculares.

Las adaptaciones curriculares son una necesidad fundamental y clave en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo en los casos de alumnado con dificultad para aprender, y también con discapacidades y necesidades educativas especiales, ya que cuando se hace aprendizaje significativo, tal como hemos comentado se respeta la diversidad del alumnado y las actividades están escalonadas y adaptadas a las necesidades del alumnado, que sabemos que tiene ritmos de aprendizaje y experiencias previas diferentes y peculiares para conseguir la comprensión de los aprendizajes.

El profesorado ha de despertar el interés por aprender, ha de decidir aquello que és importante que el alumnado aprenda, identificar el campo próximo del cual puede aprender, decidir los grados de dificultad que presentará y las conexiones pertinentes para conseguir la coherencia del aprendizaje. Los mapas conceptuales son un instrumento potente para conseguirlo.

Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo

El mapa conceptual y otros materiales, solo son potencialmente significativos, conviene una actitud del profesorado y del alumnado de enseñar y aprender de manera significativa, ya que el material que es potencialmente significativo se podría memorizar por repetición, como una lista de palabras, por lo que tendríamos un aprendizaje por repetición de fácil olvido y no un aprendizaje significativo a largo plazo.

En aprendizaje significativo, el alumnado conecta las estructuras de conocimiento de manera coherente en su peculiar e individual estructura mental. Puede pasar, que en el momento de evaluar los aprendizajes, el alumnado tenga respuestas correctas (ha aprendido significativamente) pero no con las mismas palabras que se piden en la respuesta de la prueba de calificación. Frecuentemente se puntúa como respuesta errónea aquella que es correcta porque no ha utilizado las mismas palabras, hecho que hace que el alumnado se decida a hacer aprendizaje por repetición antes que aprendizaje significativo. Conviene, por tanto, evaluar en lugar de calificar.

Según María Lluïsa Pérez los mapas conceptuales se han usado de manera frecuente en los últimos años, pero tienen el riesgo de “su utilización indiscriminada, sin analizar que pueden aportar de diferente a otros procedimientos para aprender, sin enseñar a los alumnos como construirlos ni cuando ni porque utilizarlos en una situación determinada”

El mapa conceptual es por tanto un procedimiento potente para potenciar el aprendizaje significativo por lo que no tiene sentido hacerlos aprender por repetición ni usar los colores sin justificación. Conviene el uso de los mapas conceptuales para la clarificación, la compresión de los conceptos y de sus relaciones.

Los mapas conceptuales han de tener palabras de enlace que es lo que da coherencia entre los conceptos y conviene enseñar la manera de confeccionarlos al alumnado. No tiene sentido hacer llenar mapas conceptuales con los conceptos que faltan ya que dos o más mapas conceptuales pueden tener una correcta elaboración utilizando diferentes conceptos y diferentes conexiones entre ellos.

Conviene la introducción de mapas conceptuales de manera gradual, completarlos con otros recursos didácticos y no usarlos de manera indiscriminada. Los mapas conceptuales son un instrumento potente para el aprendizaje que conviene usar de manera progresiva y secuenciada ya que se puede convertir en una trampa, en una receta o una moda sin sentido y en un instrumento inútil y contraproducente por lo que conviene valorar cuando y porque es útil el mapa conceptual.

En la escuela conviene retener aquello que es nuclear y tener la capacidad de relacionar los conceptos y extrapolar los aprendizajes, los mapas conceptuales son un instrumento potente para conseguirlo, para conseguir el aprendizaje significativo .

Conclusión

Como conclusión podemos decir que el mapa conceptual es un instrumento muy potente para potenciar el aprendizaje significativo pero a la vez es un instrumento muy delicado. No conviene fiarse de los mapas conceptuales que se ven en los libros y revistas como modelo para aprenderlos a hacer. Convendría una formación previa como por ejemplo la lectura del artículo “Els mapes conceptuals: anàlisi de les condicions per a la seva utilització” de María Lluïsa Pérez Cabaní o del libro “Aprendiendo a aprender” de J. D. Novak i D.B. Gowin, donde se explica como hacerlos de manera adecuada para diferentes edades y niveles ya que sino pueden convertirse en un instrumento contraproducente y poco satisfactorio tanto para el profesorado como para el alumnado.

Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.,NOVAK, J.D., HANESSIAN, H.: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1976, Pág. 14.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1998) La didàctica de la geografia de les illes Balears: Aprenentatge significatiu i recursos didàctics. Tesis doctoral. Departament de Ciències de la Terra de la Universitat de les Illes Balears. 612 Pág. 2 tomos y 2 cd-rom.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) Hacer realidad el aprendizaje significativo. Revista cuadernos de Pedagogía Febrero núm. 277. Barcelona. 29-33.

NOVAK, J. D. I GOWIN, D.B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. 228 pág.

PEREZ CABANÍ, María Lluïsa: Els mapes conceptuals: anàlisi de les condicions per a la seva utilització. Perspectiva escolar, 206, 1996, pág 11-19.

Más información:

E-mail: antoniballester@jet.es

Página web: http://personales.jet.es/antoniballester

ANÀLISIS

Análisis de la bibliografía de didáctica de la geografía de las Islas Baleares. Como usar los materiales y hacer propuestas de mejora. Bibliografía básica analizada.

Más información: antoniballester@jet.es

¿Permiten los libros de texto de las Islas
Baleares el aprendizaje significativo?

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA DE LAS ISLAS BALEARESAntoni Ballester ValloriIntroducciónEsta bibliografía resumida forma parte de la tesis de doctorado «La didáctica de la geografía de las Islas Baleares: aprendizaje significativo y recursos didácticos» que contiene itinerarios didácticos, mapas, atlas y libros para el profesorado, que están de manera mayoritaria recopilados en el libro:BALLESTER VALLORI, Antoni (1997) Didàctica de la geografia. Ciències Socials a les illes Balears. Bibliografía bàsica núm 10. Palma: Govern Balear Conselleria d’Educació, Cultura i Esports. 123 pàg

Este libro ha sido distribuido gratuitamente a los centros educativos de las Islas Baleares por parte de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Balear.

Contiene los antecedentes en didáctica de la geografía, los servicios educativos, direcciones, teléfonos, y bibliografía dividida en los siguientes apartados: medio natural, medio humano, medio urbano, medio local, comarcal y de la comunidad autónoma, experiencias didácticas, itinerarios didácticos y guías de visita, servicios educativos etc. Al final tiene un índice toponímico y temático que permite la localización inmediata de las citas bibliográficas por topónimos y por temas.

Itinerarios

ALOMAR, G. / AVELLA, F. / CATANY, M. i altres (1.980).- El Parc de Bellver. Palma: GOB. 32 pàg

ALZINA, J. / CRESPI, S. / SUREDA, J. (1.984).- Itinerari Sos Sanxos-Alzinar Guiot. Ses Sitges-Sant Llorenç des Cardessar. 68 pàg

BARCELO, I. / BIBILONI, P. / CALVIÑO, C. (1.990).- Tresquem per la muntanya. Un itinerari pel massís de Randa. Llucmajor: Ajuntament de Llucmajor. 39 pàg

BIBILONI, Pau / RAMIS, Andreu (1.989).- Comuna de Llorito. Guia didàctica. Palma: Direcció General de Cultura, Ajuntament de Lloret. 15 pàg

BOIX, Elisenda / MAYOL, Joana (1.991).- Itinerari de natura de Son Moragues. Palma: SEFOBASA. 11 fitxes

CALVIÑO, Cels / SAMPOL, Jerònia (1.996).- De S’Arenal a Can Pastilla. Un itinerari per la zona turística de la Platja de Palma. Palma: Escola de Formació en Mitjans Didàctics. 54 pàg

CALVIÑO ANDREU, Cels (1.993).- De s’Estanyol a Cala Pi, passant per s’Estelella. Una passejada per la costa Llucmajorera. Palma: Escola de Formació en Mitjans Didàctics. 30 pàg

CERDA, Mateu / VILANOVA, Tomeu (1.992).- Bòquer. Itineraris de Pollença núm 2 Palma: Ajuntament de Pollença. 36 pàg

COLOM, Mª.M. / MARTORELL. Mª.C. / VERD, J. / XAMENA, Mª.A. (1.990).- Itinerari Castell d’Alaró. Materials Didàctics. Palma: Centre de Professors de Palma. 47 pàg

EQUIP D’EDUCACIO AMBIENTAL DE LA DIRECCIO GENERAL DEL MEDI NATURAL (1.992).- Itinerari de Natura de Ses Dunes Des Comú. Palma: SEFOBASA. 9 fitxes

EQUIP D’EDUCACIO AMBIENTAL DE LA DIRECCIO GENERAL DEL MEDI NATURAL (1.990).- Itinerari de Natura de S’Albufera. Palma: SEFOBASA. 11 fitxes

EQUIP D’EDUCACIO AMBIENTAL DE LA DIRECCIO GENERAL DEL MEDI NATURAL (1.992).- Itinerari de Natura de Mondragó. Palma: SEFOBASA. 9 fitxes

FERRER, Joan / TORRES, Vicenç (1.993).- Itinerari pedagògic Torrent de Sa Cala. Camp d’Aprenentatge Sa Cala Palma: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Sant Joan de Llabritja. 12 pàg

FERRER, Joan / TORRES, Vicenç (1.993).- Itinerari pedagògic Pou des Baladre. Camp d’Aprenentatge Sa Cala Palma: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Sant Joan de Llabritja. 6 pàg

FERRER, Joan / SEGUI, Miquel (1.990).- Itinerari pedagògic Vénda de S’Aguila. Camp d’Aprenentatge Sa Cala Palma: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Sant Joan de Labritja. 15 pàg

GUASCH, Antoni / PETRUS, Llorenç (1.992).- Itinerari pedagògic Ciutadella. Camp d’aprenentatge «Es Pinaret» Ciutadella: MEC -Educació Compensatòria – Ajuntament de Ciutadella. 24 pàg

LLINAS, T. / VIDAÑA, L. / LLOMPART, T. (1.991).- Itinerari pedagògic Colònia de Sant Jordi. Camp d’Aprenentatge «Es Palmer» Palma: MEC – Educació Compensatòria. 18 pàg

ORFILA PONS, Guillem (1.989).- Descobrir el medi: 12 itineraris experimentals arreu de Menorca. Maó: Institut Menorquí d’Estudis. 45 pàg

PETRUS, Llorenç / GUASCH, Antoni (1.992).- Itinerari pedagògic Menorca. Camp d’aprenentatge «Es Pinaret» Ciutadella: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Ciutadella. 22 pàg

PETRUS, Llorenç / GUASCH, Antoni (1.992).- Itinerari pedagògic Es Pinaret. Adaptació per al primer cicle. Camp d’aprenentatge «Es Pinaret» Ciutadella: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Ciutadella

PICORNELL, C. / RIOS, P. / SUREDA, J. (1.986).- S’Albufera de Mallorca. Itineraris de les Balears Palma: La Caixa a les escoles. 84 pàg

SBERT, Miquel / CALVIÑO, Celso (1.989).- Camina, caminaràs. Un passeig per Sa Marina de Llucmajor amb María Antonia Salvà. Quaderns didàctics núm 1 Llucmajor: Ajuntament de Llucmajor. 33 pàg

SEGUI, Miquel / FERRER, Joan (1.990).- Itinerari pedagògic Port de Ses Caletes. Camp d’Aprenentatge Sa Cala Palma: MEC – Educació Compensatòria – Ajuntament de Sant Joan de Labritja. 20 pàg

VIDAÑA, Luis / FERNANDEZ, Angel (1.989).- Itinerari pedagògic Es Salobrar. Camp d’Aprenentatge «Es Palmer» Palma: MEC – Educació Compensatòria. 22 pàg

VIDAÑA, Luis / FERNANDEZ, Angel (1.989).- Itinerari pedagògic Son Lladó. Camp d’Aprenentatge «Es Palmer» Palma: MEC – Educació Compensatòria. 21 pàg

VILANOVA, Tomeu / CERDA, Mateu (1.994).- La Vall d’en Marc i els Molins de Llinàs. Itineraris de Pollença núm 4 Palma: Ajuntament de Pollença. 43 pàg

VILANOVA, Tomeu / CERDA, Mateu (1.994).- Ternelles i el Castell del Rei. Itineraris de Pollença núm 3 Palma: Ajuntament de Pollença. 47 pàg

Libros para el profesorado

AGUILO, J.A. / LLABRES, A. / VALERO, G. (1.995).- Guia de Bellver. Sèrie divulgació 1. Palma: Institut d’Estudis Baleàrics – Consell Insular de Mallorca – Ajuntament de Palma. 107 pàg

ALUMNES DEL CURS TECNIQUES DE MATERIAL DIDACTIC (1.991).- Els sectors econòmics de les Balears. Guia del professor. Palma: Escola de Formació en Mitjans Didàctics. 21 pàg

AVELLANEDA, Joan (1.994).- Sa Comuna de Bunyola. Un bosc de bon de veres. Quadern d’informació per al professor. Col.lecció Palma Ciutat Educativa núm 33 Palma: Departament de Dinàmica Educativa Ajuntament de Palma. 33 pàg

BALLESTER VALLORI, Antoni (1991).- La Serra de Tramuntana. Didàctica per a l’estudi de la comarca. Palma: Consell Insular de Mallorca. 181 pàg

BALLESTER, A. / GRIMALT, M. / PETRUS, J.M. / RODRIGUEZ, R. (1.994).- El Pla de Mallorca. Didàctica per a l’estudi de la comarca. Palma: Conselleria de Cultura Educació i Esports del Govern Balear. 220 pàg

BARCELO, J.M. / DUBON, Ll. / FLORIT, C. (1.984).- Orientació didàctica per a l’estudi geogràfic de Menorca. Maó: Consell Insular de Menorca. 144 pàg

BIBILONI, Pau / CALVIÑO, Cels (1990).- Observació plantes a l’escola. Materials didàctics. Palma: Centre de Professors de Palma. 30 pág

BIBILONI, Pau / RAMIS, Andreu (1.990).- Comuna de Llorito. Guia de visita Palma: Ajuntament de Lloret – Direcció General de Joventud – Govern Balear. 59 pàg

BOIX, Elisenda / LLABRES, Antònia (1.990).- Palma tot això i molt més. Quadern d’informació per a professors. Col.lecció Palma Ciutat Educativa núm 17 Palma: Departament de Dinàmica Educativa Ajuntament de Palma. 30 pàg

COMIN DEL RIO, Pascual (1.984).- El sòl, pont entre la Geologia i la Biologia. Col.lecció Recursos didàctics núm 1. Palma: ICE – UIB. 50 pàg

COMIN DEL RIO, Pascual (1.984).- El suelo, puente entre la Geologia i la Biologia. Guía didáctica del profesor. Col.lecció Recursos didàctics núm 2. Palma: ICE – UIB. 28 pàg

ICONA (1.992).- El Parc Nacional Marítim – Terrestre de l’Arxipèlag de Cabrera. Guia de visita Madrid: ICONA. 25 pàg

LLABRES, A. / RAMON, G. / SALINAS, J. / SUREDA, J. (1.989).- Es Trenc-Salobrar de Campos. Guia d’interpretació. Barcelona: Direcció General de Medi Ambient Conselleria d’Obres Públiques i Ordenació del Territori. 190 pàg

LLINAS, Bartomeu / SEGUI, Miquel (1.990).- Binifaldó. Un Camp d’aprenentatge a la Serra de Tramuntana de Mallorca Palma: Centre de Recursos Pedagògics d’Educació Compensatòria de Palma – Ministeri d’Educació i Ciència. 66 pàg

LLINAS, B. / BENNASAR, F. / GARAU, J. i altres (1.991).- Illa al Sud. Un centre de vacances escolars a Formentera Barcelona: Las Ediciones Geográficas. 124 pàg

MAYOL, Joan / CAPELLA, Miquel A. (1.982).- Son Moragues. Guia de passeig. Palma: ICONA. 51 pàg

MAYOL, Joan / CAPELLA, Miquel A. (1.982).- Son Moragues. Guia de paseo. Palma: ICONA. 51 pàg

MAYOL, J. / LLABRES, A. / AGUILO, J.A. / PERELLO, G. / MUNTANER, J. (1.987).- S’Albufera. Guia de Passeig Palma: Conselleria de Turisme – Govern Balear. 77 pàg

MAYOL, J. / LLABRES, A. / AGUILO, J.A. / PERELLO, G. / MUNTANER, J. (1.987).- S’Albufera. Guia de paseo. Palma: Conselleria de Turisme – Govern Balear. 83 pàg

OLIVER, Jaume / FLORIT, Francesca (1.986).- Llucmajor, espai educatiu i recursos ambientals. Llucmajor: Ajuntament de Llucmajor. 143 pàg

ORFILA PONS, Guillem (1.985).- L’estudi integrat dels barrancs menorquins. Cap a una aproximació didàctica. Col.lecció Recursos Didàctics núm 7. Palma: ICE – Universitat de les Illes Balears. 35 pàg

PEREZ, E. / AVELLANEDA J. / TOMAS, B. (1.995).- Els secrets del bosc. Guia didàctica per al professorat Projecte Natura. Palma: Sa Nostra Obra Social i Cultural. 16 pàg

PICORNELL, C. / RIOS, P. / SUREDA, J. (1.984).- L’Agricultura. Els sectors econòmics a les Balears. Barcelona: La Caixa a les escoles. 25 pàg

PICORNELL, C. / RIOS, P. / SUREDA, J. (1.990).- Conèixer Palma. Col.lecció Palma Ciutat Educativa núm 1 Palma: Departament de Dinàmica Educativa Ajuntament de Palma. 125 pàg

PICORNELL, C. / RIOS, P. / SUREDA, J. (1.984).- Les Ciències Socials a la Segona etapa d’EGB. Programació didàctica per a les Balears. Palma: ICE. 191 pàg

PONT, Guillem (1.992).- Ses Sitges. Una experiència en el camp dels equipaments per a l’educació ambiental. Col.lecció Pedagogia ambiental núm 1 Palma: Universitat de les Illes Balears. 149 pàg

SASTRE, J. / VILLALONGA, B. i altres (1.989).- Meloussa. Ciències Socials a Menorca Palma: Miquel Font editor. 164 pàg

SBEA (1.987).- Didàctica de la Natura a les Balears. Palma: Premsa Universitària. I: 288 pàg

SBEA (1.987).- Didàctica de la Natura a les Balears. Palma: Premsa Universitària. II: 193 pàg

SBEA (1.993).- Bases per a una estratègia d’educació ambiental a les Illes Balears. Col.lecció Pedagogia ambiental núm 3 Palma: Universitat de les Illes Balears. 48 pàg

SUREDA, J. / CAÑELLAS, F. URBINA, S. (1.995).- Base de dades de recursos per a l’educació ambiental i la interpretació del patrimoni a les Illes Balears. Palma: Universitat de les Illes Balears. 94 pàg

Mapas

BARCELO PONS, Bartomeu. (1.981).- Mapa Mural de Mallorca. Palma: Consell Insular de Mallorca

BIBILONI, P. / CALVIÑO, C. / FERRER, A. / OLIVER, R. (1986).- Col.lecció de mapes de Mallorca, Menorca, Eivissa i Formentera. Sèrie Eivissa i Formentera Nivell A. Palma: Cort. 16 mapes

BIBILONI, P. / CALVIÑO, C. / FERRER, A. / OLIVER, R. (1986).- Col.lecció de mapes de Mallorca, Menorca, Eivissa i Formentera. Nivell B. Palma: Edicions Cort. 18 mapes

BIBILONI, Pau / CALVIÑO, Celso (1.990-1.994).- Mapes Illes Balears. Palma: Conselleria de Cultura Educació i Esports. Govern Balear

Atlas.

GRUPO ANAYA (1.996).- Atles de les Illes Balears i d’Espanya.Madrid: Anaya. 110 pàg

SALVA TOMAS, Pere A. i altres (1995).- Atles de les Illes Balears. Palma: Conselleria de Cultura, Educació i Esports del Govern Balear. 176 pàg

SEMINARIO

Seminario de aprendizaje significativo. Trabajo en equipo del profesorado para conseguir el aprendizaje significativo en la práctica.
Resultados del profesorado del seminario realizado en el Institut de Ciències de l’Educació de Palma de Mallorca.

En nuestros años de práctica docente nos hemos encontrado con un problema: el alumnado no aprende y se olvida rápidamente de lo que parecía que había aprendido. Ahora sabemos que aprender repitiendo es un aprendizaje inmediato de rápido olvido después del examen o de las vacaciones. Hay una teoría nueva que da respuesta de cómo hacer un aprendizaje a largo plazo. Desde la perspectiva de esta teoría, que se denomina la teoría constructivista, creada per David P. Ausubel, Joseph Novak i Helen Hanessian en la universidad de Cornell, y que tiene como antecedente las teorías del psicólogo bieloruso Lev Semionóvitx Vigotski, se aprende por construcción: los humanos conectamos unos conceptos con otros, como un puzzle donde unas piezas conectan con las otras. Enseñar de esta manera, conectada y coherente, permite lo que denominamos aprendizaje significativo, que es un aprendizaje a largo plazo.

El aprendizaje significativo se puede potenciar con el uso de mapas conceptuales significativos en los cuales unos conceptos se conectan con los otros, se clarifican organizados de manera jerárquica y se presentan como un todo coherente. El mapa conceptual es el instrumento más potente para llevar a cabo el aprendizaje significativo, pero también es un instrumento muy delicado, conviene por tanto la formación para que no sea una moda y se utilice de manera indiscriminada.

En todos los campos de la vida, para hacer un trabajo bien hecho conviene primero saberlo hacer y después usar los instrumentos para hacerlo bien. No tenemos dudas respecto al hecho de que para trabajar en estas didácticas es necesaria una formación previa del profesorado en la teoría del aprendizaje significativo, que ha de convertirse necesariamente en formación permanente y que ha de ampliar, completar y profundizar la formación inicial. Ahora el profesorado tiene un poderoso instrumento para preparar al alumnado en el aprendizaje a largo plazo, sólo falta aprovecharlo y disfrutar del proceso y de los resultados.

OBJETIVOS

Analizar, comentar y usar la teoría del aprendizaje significativo en la práctica. Identificar los recursos didácticos y manipularlos en la práctica, para conseguir el aprendizaje del alumnado a largo plazo. Aplicar a las didácticas específicas los recursos didácticos de manera creativa y significativa. Manejar con habilidad y controlar las variables de aula para conseguir el aprendizaje significativo en la práctica. Confeccionar producciones significativas.

CONTENIDOS

La Teoría del aprendizaje significativo.El aprendizaje significativo en la práctica. Producciones del alumnado. El aprendizaje significativo y los recursos didácticos. Producciones del alumnado. Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. Producciones del alumnado. Los materiales bibliográficos (material para el alumnado, material para el profesorado, itinerarios didácticos y libros de texto). Prácticas para realizar aprendizaje significativo en la práctica.Taller de aprendizaje significativo. Producciones del alumnado.

METODOLOGÍA

La metodología de trabajo empieza a partir de la teoría del aprendizaje significativo, para potenciar el aprendizaje a largo plazo y la confección de prácticas, unidades didácticas o bloques temáticos con diferentes materiales y recursos. Cada sesión tiene un comunicación continua entre la teoría del aprendizaje significativo y la práctica. Se trata de un seminario práctico de intercambio de experiencias, por lo que los ejemplos de la práctica docente y el taller de aprendizaje significativo son fundamentales para contrastar con los conocimientos teóricos.

PROFESOR-COORDINADOR

Antoni Ballester, doctor en geografía, maestro y profesor de secundaria.

DURACIÓN

La duración del Seminario es de 21 horas distribuidas en 7 sesiones de 3 horas cada una.

DESTINADO A:

Maestros de primaria i profesorado de secundaria de todas las áreas y niveles, licenciados que se dediquen a la docencia interesados en la temática del seminario.

RESULTADOS DEL SEMINARIO SOBRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Actualmente nos encontramos en los centros escolares con muchos problemas derivados sobretodo de la disciplina y del fracaso escolar, lo que supone que una parte importante del alumnado no acaba la Enseñanza Secundaria. En los últimos 10 o 15 años el alumnado ha cambiado como resultado de los cambios sociales y ha aparecido la violencia escolar, el malestar del profesorado y otras problemáticas añadidas a este panorama poco esperanzador.

Una manera de evitarlo eficazmente es la prevención, es decir: hacer actividades que motiven y enganchen a los alumnos a la vez que aprenden: el alumno que está motivado e ilusionado con el trabajo tiene buen comportamiento y no crea problemas de disciplina.

Conviene cambiar la manera de trabajar del profesorado, de modo que el alumnado esté emocionalmente implicado en el proceso de aprendizaje, ya que una vez producidos los problemas son mucho más difíciles de solucionar y necesitan de mucha dedicación y un exceso de tiempo con muy pocos resultados. Cambiar la manera de trabajar al principio cuesta un poco de trabajo de formación, pero con interés y ganas por parte del profesorado los resultados compensan y se evita mucho de esfuerzo después. El alumnado se siente motivado por lo que hace, aprende con ganas, disfruta de lo que aprende; el profesorado mejora su autoestima y disfruta de enseñar ya que ve el producto inmediato de lo que hacen sus alumnos.

Durante el curso escolar 1999-2000 se ha realizado un Seminario de aprendizaje significativo en la práctica en el Instituto de Ciencias de la Educación de Palma de Mallorca, donde el profesorado de diferentes áreas y niveles ha empezado a trabajar en el control de las variables del aprendizaje significativo. Resultados del trabajo del profesorado en el seminario:

Belén Olivares

Belén Olivares, profesora de l’IES Blanca Dona d’Eivissa, ha empezado a trabajar de manera significativa con sus alumnos. Ha realizado en tercero de ESO esta actividad a partir del alumnado de la clase: han hecho diapositivas de sus caras y después se han proyectado las diapositivas sobre una cartulina y han coloreado las sombras en colores fríos y cálidos, con un esfuerzo de imaginación y creatividad. La clase de plástica y visual se convierte en una actividad participativa, creativa y significativa.

Se trabajan los contenidos de área en el bloque que corresponde a los elementos básicos del lenguaje visual: el punto, la recta y el plano. Además se trabaja en la pared, en un soporte diferente al que los alumnos están acostumbrados. En este caso, Belén Olivares escoge como motivo el autorretrato para hacerlo más motivador.

Se controlan las variables del aprendizaje significativo, por lo que es un trabajo abierto, motivador, relacionado con el medio, creativo y significativo. Una experiencia insustituible de enseñar y aprender.

Pedro Barceló

Pedro Barceló, profesor de plástica en colaboración con Loli Fernández, profesora de lengua castellana que trabajan en el IES Guillem Casasnoves de Sóller (Mallorca); hacen un trabajo de manera interdisciplinaria entre profesorado de dos departamentos diferentes con el objetivo de desarrollar una actividad creativa: la investigación y las técnicas de trabajo intelectual a través de un producto altamente significativo, el cómic “El juego del Pirata”.

Loli Fernández realiza el trabajo de preparación del ámbito lingüístico en la clase de lengua, por lo que con los alumnos se prepara la idea, el tema, el argumento y el guión. Pedro Barceló se encarga de preparar los esbozos y confeccionar el original.

El resultado es excelente, con un alto nivel de motivación del profesorado y del alumnado, que trabajan en una actividad creativa y altamente significativa. La colaboración del alumnado y el profesorado potencia los trabajos positivos de la educación.

Francisca Bover

Francisca Bover, profesora de alemán del IES Medina Mayurka de Palma de Mallorca, con alumnado de tercero de ESO consigue en la clase de lengua estrangera un trabajo implicado y creativo. Relacionando el idioma con el tema de la moda, el alumno aprende por ejemplo el nombre de las prendas de vestir en alemán, practica mediante el diálogo con la ayuda de las explicaciones de la profesora y trabaja expresiones orales y escritas que permiten describir, comentar y confeccionar el trabajo.

En este caso el producto que realizan es un cuadernito hecho con folios doblados por la mitad, donde pegan diferentes textos e ilustraciones en alemán comentadas por los alumnos.

Una actividad participativa y motivadora con elevada implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje. Se trata de un trabajo altamente significativo con el control de las variables que se han practicado en el seminario. Se consigue un trabajo abierto, motivador y relacionado con el medio de alto contenido creativo y significativo. Una actividad ilusionante tanto para el profesorado como para el alumnado.

Joana María Payeras

Joana María Payeras, profesora de conocimiento del medio del Colegio Migjorn de Bendinat en Calviá (Mallorca), con niños y niñas de sexto curso de primaria ha trabajado en el área de conocimiento del medio el tema del cuerpo humano, con una propuesta muy creativa y significativa.

Los niños y niñas han preparado juegos de carácter muy diversificados, de creación propia y de elevada implicación motivadora, lo que ha permitido trabajar los conceptos claves del cuerpo humano de manera interiorizada, significativa y participativa.

Con un interés por la organización inteligente de la clase, Joana M. Payeras realiza un trabajo abierto, motivador y relacionado con el medio donde interviene la creatividad del alumnado, por lo que hace una gestión del aula no sólo centrada en el profesorado, sino que profesorado y alumnado enseñan y aprenden al mismo tiempo. El trabajo bien hecho no se improvisa.

Antoni Rosselló

Antoni Roselló, profesor de inglés del IES de Santanyí en Mallorca, ha trabajado en los últimos años en secundaria, donde el trabajo educativo es difícil. Entre los trabajos que han preparado tenemos las guías turísticas en inglés que ha hecho con alumnado de tercer curso de ESO.

En este caso el trabajo está realizado en cartulinas en forma de tríptico donde los alumnos, después de recoger información diversificada (postales, recortes de revistas, folletos, fotografias, dibujos, mapas, esquemas, planos etc.), hacen un esfuerzo para confeccionar un producto de manera participativa y significativa.

El trabajo forma parte del bloque temático en inglés en que se trabaja el texto descriptivo, la situación, el tiempo, el presente, los adjetivos y las preposiciones.

El trabajo desarrollado potencia la actividad creativa con la búsqueda de documentación diversificada, lo que supone un alto grado de motivación e implicación del alumnado.

Antoni Roselló ha asistido al seminario de aprendizaje a largo plazo donde, paso a paso, ha controlado las variables del aprendizaje significativo, con lo que, haciendo un trabajo abierto, motivador, relacionado con el medio y con un alto grado de creatividad y significatividad, ha conseguido resultados excelentes con sus alumnos.

Antoni Ballester

Antoni Ballester, profesor del IES Baltasar Porcel de Andratx (Mallorca), profesor-coordinador del seminario, después del control de las variables para conseguir el aprendizaje significativo que se describen en las experiencias de innovación educativa, en el libro La didàctica de la geografia. Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de les Illes Balears ha trabajado en una asignatura diferente a la geografía, en este caso la historia, el mismo control de las variables con alumnado de segundo de ESO en el tema de Egipto.

A partir de una cartulina el alumnado, agrupado por parejas y con la ayuda de las explicaciones del profesor, ha hecho un proceso de búsqueda de documentación, lectura de información, redactado i composición a partir de materiales diversificados (fotos, gráficos, dibujos, fotocopias de foto, recortes de fascículos y revistas, información de libros de texto, enciclopedias, cd rom, etc.) lo que supone un esfuerzo de síntesis por parte de los niños y niñas en una actividad altamente interactiva y significativa. El control de las variables del aprendizaje significativo se puede hacer en diferentes áreas y niveles educativos.

RESUMENLa tesis está estructurada en cuatro partes, la primera parte de introducción, justificación del tema, antecedentes, fuentes, documentación y la didáctica de la geografía desde la perspectiva constructivista.Una segunda parte de análisis del material bibliográfico de didáctica de la geografia de las islas Baleares, con una entrada de la información para obtener la situación actual en forma de tablas y gráficos de resultados. El material editado ha sido resultado de un gran esfuerzo de los autores y autoras, instituciones y editoriales implicadas en la educación y en la mejora de la docencia siendo ahora un buen momento para hacer una reflexión qualitativa de los materiales y dar propuestas para dar un paso más en la mejora de los mismos (itinerarios didácticos, cuadernos del alumnado, libros para el profesorado y libros de texto…).La tercera parte es la de los recursos didácticos donde se recogen estrategias didácticas de los recursos de lectura (prensa, poesías, revistas, biografías…) recursos basados en el trabajo en equipo (debates, dramatizaciones, juegos, mesa redonda…), los recursos audiovisuales (diapositiva, rádio, cómics, pizarras, postales, álbums…) los recursos del medio (salidas, servicios educativos, viajes de estudio, itinerarios…) y otros recursos (exposiciones, encuestas, correspondencia escolar, exposiciones orales, museos…).

Una cuarta parte es la de las experiencias de innovación, las diferentes estrategias a utilizar y de como se pueden preparar metodologias de trabajo efectivas en la práctica docente para aprender de manera significativa y por tanto a largo plazo con el objetivo de potenciar el aprendizaje en las aulas y eliminar problemas de fracaso escolar.

La situación actual de la didáctica de la geografía en las aulas está basada mayoritariamente en la repetición, ante esta situación y después de años de trabajo en didáctica de la geografia y de un proceso de formación permanente en este campo nos hemos planteado la necesidad de encontrar nuevas maneras de trabajar teniendo en cuenta las características del alumnado que al tiempo permitan un aprendizaje más coherente de esta disciplina.

En aprendizaje significativo el alumnado construye su aprendizaje, no lo aprende por repetición. El aprendizaje por repetición es un aprendizaje arbitrario y sometido rápidamente al olvido. El aprendizaje significativo se presenta al alumnado de manera coherente y conectada permite la conexión y la construcción por lo que es un aprendizaje real y a largo plazo.

Un objetivo de esta investigación es ayudar al profesorado en su trabajo docente y al mismo tiempo al alumnado para que la experiencia de aprender sea una actividad agradable, atractiva y satisfactoria tanto para el profesorado como para el alumnado. Estas experiencias de innovación se realizaron en la escuela, en la práctica docente con dos grupos clase de 12 a 14 años en el colegio público Puig de sa Ginesta en Santa Ponça Calvià (Mallorca). Los alumnos presentaban desinterés por la actividad educativa, apatia, con falta de concentración y problemas de disciplina donde el alumnado estaba poco interesado en actividades culturales y educativas.

Como resultado de la investigación concluimos que:

1. «El material bibliográfico de didáctica de la geografia de las Islas Baleares mayoritariamente no permite el aprendizaje significativo».

3. «Como resultado de las experiencias de innovación hemos controlado las variables clave para el aprendizaje significativo en el aula como por ejemplo el trabajo abierto, la motivación i la significatividad, consiguiendo un 100% de aprendizaje de los conceptos por parte del alumnado».

FORMACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, SERVICIOS EDUCATIVOS Y CENTROS DE FORMACIÓN DE PROFESORADO.

– Formación en cursos, talleres, seminarios, grupos de trabajo y conferencias en instituciones educativas, servicios educativos y centros de formación, centros de formación de profesorado, universidades, ayuntamientos, escuelas e institutos.

Más información: antoniballester@jet.es

Currículum:

Diplomado en Profesorado de Primària (1981)

Licenciado en geografía (1992)

Doctor en geografía (1998)

Experiencia docente en primaria, secundaria, bachillerato y universidad.

Coordinación, dirección y profesor de seminarios, cursos y talleres en instituciones educativas, universidad y centros de formación de profesorado.

Talleres de recursos didácticos, aprendizaje significativo en la práctica y confección de itinerarios, cuadernos y libros de texto.

Publicaciones:

EQUIP DE RECURSOS MEDIAMBIENTALS DE CALVIA (1987): «Educació ambiental».- Revista Entorn nº 1.- Ajuntament de Calvià.- Palma. 53-62.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1991): La Serra de Tramuntana. Didàctica per a l’estudi de la comarca.- Consell Insular de Mallorca.- Palma. 181 pág.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1992): La Serra de Tramuntana de Mallorca. Revista «Apuntes de Educación». Ciencias Sociales nº 4. Madrid. 10-12.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1993): La Didàctica de la Geografia a les Balears (1965-1992). Revista «El Mirall». núm 64. Abril. Palma. 79-84

BALLESTER VALLORI, Antoni (1994): Els Camps d’aprenentatge a les Balears.- Revista Pissarra núm 72 Juny-Juliol.- STEI.- Palma. 11-15.

BALLESTER VALLORI, Antoni- GRIMALT GELABERT; Miquel- PETRUS BEY, Joana M.-RODRIGUEZ GOMILA, Raquel (1994): El Pla de Mallorca. Didàctica per a l’estudi de la comarca.- Conselleria de Cultura, Educació i Esports del Govern Balear.- Palma. 220 pág.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1996): Mururoa en el aula.- Revista Cuadernos de Pedagogía núm 244.- Barcelona. 21-26.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): Hacer realidad el aprendizaje significativo. Cuadernos de pedagogía. Febrero, núm. 277, Barcelona. 29-33

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): El mapa conceptual com a eina per potenciar l’aprenentatge significatiu. Pisarra, STEI, Enero, Palma.

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): Aprenentatge significatiu, recursos i didàctica de la geografia.- Revista del Col·legi de Doctors i Llicenciats de Palma núm 8 Maig.- Palma. 34-40

BALLESTER VALLORI, Antoni (1999): La didàctica de la geografia Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de les Illes Balears. Documenta Balear. Palma. 366 pág.

BALLESTER VALLORI, Antoni (2000): L’aprenentatge significatiu, materials curriculars i didàctica de la geografia. Jornades de Didàctica de la Geografia i la Història. Servei de Formació Permanent del Professorat de la Universitat de València. Juny 2000.

PICORNELL BAUZÀ, Climent BALLESTER VALLORI, Antoni (2000): El aprendizaje significativo en la práctica. Experiencias en didáctica de la geografía. Ponencia Innovaciones didácticas para la geografía ante los nuevos retos sociales. V Congreso de Didáctica de la Geografía. Asociación de Geógrafos Españoles. Grupo de Didáctica .Universidad de Murcia.

BALLESTER VALLORI, Antoni (2000): El aprendizaje significativo y la didáctica de la geografía. Revista Didáctica Geográfica. Novembre 2000.

Premios:

XV Premio Baldiri Reixac 1993 a maestros y profesores de la Fundació Jaume I (Barcelona) con el trabajo «El Pla de Mallorca. Didàctica per a l’estudi de la comarca» de Antoni Ballester, Miquel Grimalt, Joana M. Petrus y Raquel Rodríguez, publicado el 1994 por la Conselleria de Cultura, Educació i Esports del Govern Balear.

I Premio de Periodismo «Práctica educativa» de la Revista «Cuadernos de Pedagogía» con el artículo «Mururoa en el aula» publicado en Febrero de 1996.

Premio Emili Darder de los Premis 31 de Desembre con el libro “La Didàctica de la geografia. Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de les Illes Balears” de l’Obra Cultural Balear.

Línea de investigación:

Didáctica de la geografía, aprendizaje significativo, recursos didácticos, práctica docente.

FOTOS DE LAS EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (I)

Cada una de las experiencias que se presentan forman parte del proceso del autor en la búsqueda de controlar las variables del aprendizaje significativo en el aula. Cada experiencia es un ejemplo que permite la extrapolación en una situación diferente y aunque se puede aprovechar para experiencias parecidas, conviene la extrapolación inteligente de las experiencias en el caso en que se encuentra cada profesional de la docencia. Para trabajar en este sentido, cada profesor/a debe hacer su proceso de mejora de la práctica docente con el seminario de aprendizaje significativo, controlando en el aula cada una de las variables. En ningún caso tiene sentido la repetición, la receta o la copia, por lo que presentamos las ilustraciones de las experiencias de innovación a manera de ejemplos.

1. EXCURSIÓN A LA SIERRA DE TRAMUNTANA DE MALLORCA.